Pour le formuler autrement, l’éthiquedécoule d’une adhésion personnelle de l’enseignant qui, au terme d’un processus de réflexion, sera éclairé sur les choix éducatifs qu’il doit effectuer, en tant qu’« agent moral responsable » de la formation des élèves à la littératie et à l’éthique de l’IA (et, en ce sens, imputable). Dès lors, l’inégalité d’accès, pour les enseignants, aux formations à la littératie et à l’éthique de l’IA devient un enjeu : elle peut faire obstacle à une intégration éthique des systèmes d’IA en éducation.

En vertu de cette agentivité, et sous réserve que les conditions d’accès à une formation à la littératie et à l’éthique de l’IA adéquate et uniforme soient réunies, les enseignants devraient être libres d’exercer leur autonomie professionnelle.

Le soin de décider de la valeur pédagogiqued’un système d’IA devrait leur être attribué, à condition qu’ils soient formés en conséquence. Car si l’éducation se définit bien comme « l’art de former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités physiques, intellectuelles et morales », alors, la logique voudrait que ce soit l’enseignant, agent moral directement responsable de la formation intellectuelle des élèves, qui décide de la valeur pédagogique d’un outil technique, d’adopter celui-ci ou de le rejeter.  Mais pour cela, l’enseignant doit être lui-même préalablement formé.

Des inquiétudes légitimes sur l’IA en éducation

Certains systèmes sont déjà implantés dans l’environnement de travail des enseignants. Ont-ils eu le choix de ces outils d’IA qu’on leur recommande d’utiliser aujourd’hui pour augmenter leur productivité ? Sur le terrain, certains enseignants commencent à expérimenter l’IA générative avec leurs élèves en les invitant à poser directement des questions à des modèles autorisés par leur centre de services scolaire (le plus souvent des versions adaptées de Microsoft Copilot ou Google Gemini pour les établissements scolaires) à générer des images ou à discuter avec un agent conversationnel.

Ces pratiques ont-elles une valeur pédagogique ou créons-nous ainsi chez nos élèves certains automatismes et une forme de dépendance plutôt qu’une réflexion consciencieuse et le développement de leur esprit critique ? Plusieurs études témoignent notamment du fait qu’un usage intensif de l’IA générative affaiblit les capacités cognitives des élèves et provoque une décharge cognitive, transformant la délégation en dépendance.

D’autres chercheurs observent également un déclin de la diversité linguistique et l’apparition de plus en plus fréquente dans le langage et les textes humains d’un vocabulaire et de tournures propres aux grands modèles de langage, réduisant ainsi la richesse lexicale et la singularité stylistique des langues. Doit-on craindre l’appauvrissement linguistique de nos élèves qui s’entrainent directement sur ces modèles ou même sur des activités conçues à l’aide de ces SIA autorisés pour les enseignants ? Ces dispositifs peuvent-ils éroder le libre arbitre de nos enseignants et de nos élèves ?

La formation aux impacts de l’IA est essentielle

En 2026, il ne faut pas non plus perdre de vue à qui profite les outils d’IA qui entrent dans nos écoles. L’enseignant doit pouvoir conserver, lui aussi, son esprit critique et la liberté de choisir des alternatives ou modèles plus responsables et au service du bien commun. 

La formation de l’enseignant à l’éthique de l’IA est, de ce point de vue, primordiale. On ne devrait pas se limiter à une formation technique centrée sur l’utilisation de l’outil. L’enseignant devrait être formé sur les enjeux pédagogiques et éthiques des systèmes d’IA et accompagné sur le terrain.

Si la recherche démontre que la discussion avec un agent peut appauvrir le langage ou réduire la capacité d’un élève à réfléchir par lui-même, que l’usage de l’IA peut conduire à des biais de surconfiance et d’automatisation tant chez les élèves que chez les enseignants (même qualifiés), ceux-ci devraient en être informés. Ils devraient également connaître le coût écologique de l’IA générative, notamment l’importante consommation d’énergie associée à la production d’images et de vidéos.

Une question d’autonomie professionnelle

Ces informations sont essentielles pour leur permettre d’exercer librement un jugement professionnel éclairé et de choisir d’utiliser ou non certains outils présentés comme révolutionnaires, y compris ceux qui font l’objet d’ententes institutionnelles et sont déjà déployés dans les établissements scolaires.

Ce ne sont pas les représentants affiliés à certains fournisseurs de solutions technologiques qui soulèveront les enjeux des systèmes qu’ils veulent implanter dans le milieu de l’éducation.

L’idée n’est pas de faire le procès des systèmes d’IA. Certains peuvent constituer un levier pour la recherche universitaire et stimuler la réflexion d’un esprit éduqué et capable d’exercer sa compétence critique. Il faut toutefois faire preuve de lucidité et évaluer à la fois les aspects positifs et négatifs des systèmes d’IA, qui peuvent émanciper ou aliéner les élèves s’ils sont introduits trop tôt dans leur parcours comme outils et non comme objet d’étude.

On n’arrête pas le progrès, mais il faut l’encadrer…

Ce n’est pas d’hier que l’on s’inquiète des risques liés à une délégation de la réflexion à un outil technique, qui mènerait à une « prolétarisation cognitive », privant le sujet « de ses savoirs (savoir-faire, savoir-vivre, savoir concevoir et théoriser) ». Le philosophe français Bernard Stiegler l’avait théorisé en nous invitant à voir tout objet technique à la fois comme un remède et un poison.

On pourrait soutenir que l’on n’arrête pas le progrès, qu’il serait naïf de penser que l’on puisse échapper à une éducation soumise aux lois du marché capitaliste et qu’il faudrait plutôt miser sur des garde-fous qui garantiront « l’éthique » de l’algorithme utilisé. 

On pourrait aussi soulever l’importance d’enseigner à nos élèves des « vertus technomorales » : être honnêtes et empathiques sur les réseaux sociaux, développer une sobriété numérique pour lutter contre la dépendance, douter et vérifier leurs sources. Mais cette forme d’« adaptationnisme », qui déplace la responsabilité vers l’individu, va à l’encontre de l’objectif du Référentiel des compétences en IA pour les apprenantsde l’UNESCO voulant que « le secteur de l’éducation, plutôt que de se contenter de s’adapter aux systèmes et outils d’IA, doive être proactif et développer les compétences requises pour façonner une IA éthique et respectueuse de l’environnement ».

D’une éthique de l’algorithme à une éthique de l’usage

Cette initiation aux vertus technomorales pourrait accompagner un enseignement plus substantiel de l’éthique de l’IA, permettant aux enseignants et aux élèves de devenir des utilisateurs critiques et responsables, des « leaders dans la définition et la conception de la prochaine génération de technologies d’IA ».

L’éthique de l’IA ne consiste pas seulement à  intégrer des principes éthiques aux algorithmes. Elle invite aussi à s’interroger en amont sur nos usages de l’IA et leur valeur sociale. L’utilise-t-on pour lutter contre les changements climatiques ou pour générer des vidéos qui circulent sur les réseaux sociaux ? Cet usage est-il moralement acceptable, responsable, éthique ?

On peut apprendre à saisir les enjeux et le potentiel des systèmes d’IA sans se limiter à une utilisation automatique et machinale des outils qu’on nous vend. La littératie de l’IA au primaire peut se faire sans ordinateur, en ouvrant simplement la discussion à travers des exercices de réflexion sur le fonctionnement des IA. Au secondaire, il existe des solutions techniques moins énergivores pour explorer la thématique de l’IA, sa puissance, ses limites, ses dangers.

C’est dans cette optique que des équipes multidisciplinaires de chercheurs en éducation, de développeurs et d’enseignants se forment pour se pencher sur l’élaboration de dispositifs éducatifs souverainsqui permettent de former en parallèle le corps enseignant et les élèves à la littératie et à l’éthique de l’IA.

Faire tomber les cloisons

L’OCDE relève une corrélation positive entre autonomie et sentiment d’efficacité personnelle. Elle invite à coconcevoir des systèmes d’IA avec les enseignants et non pour eux. Y a -t-il des pistes d’action pour le Québec ? Les flux d’informations sur l’utilisation éthique de l’IA générative en éducation circulent mal entre les paliers décisionnels. Mais il serait intéressant de mettre en place des dispositifs de formation à l’éthique de l’IA transférables d’un Centre de services scolaires à l’autre et d’une école à l’autre pour uniformiser la compréhension des enseignants sur le terrain.

On pourrait aussi inclure des cours de littératie et d’éthique de l’IA dans la formation initiale des maîtres. Les différentes tables de concertation transdisciplinaires et autonomes pourraient certainement parvenir à relier les recommandations ministérielles, la recherche en éducation et l’expérience terrain des enseignants et de leurs élèves.

Il est temps de faire tomber les cloisons que l’IA sait si bien traverser et d’ouvrir le dialogue entre développeurs indépendants, chercheurs en éducation et pédagogues experts du terrain. Car le rôle de l’enseignant n’est pas d’acheter le tout dernier gadget d’IA qu’on lui vend comme révolutionnaire pour l’éducation ou celui qui accroîtra sa productivité, mais bien de mesurer la portée pédagogique d’un outil technique et d’éveiller des consciences, libres de tout régime politique ou économique.